feb 202007
 
Hanno Wupper

Hanno Wupper

Het debat in de media over onderwijs is gedoemd te mislukken zolang dingen door elkaar gehaald worden die men beter kan scheiden. Alle betrokkenen zijn het eens dat onderwijs beter moet, maar door spraakverwarring is een gemeenschappelijke aanpak ver te zoeken.

Op dit moment richt zich de publieke opinie tegen het “competentiegericht leren”. Het gevaar bestaat dat daardoor het begrip “competentie” – dat op zich geheel los staat van een bepaalde leermethode en zeker van bezuinigingen op begeleiding – in diskrediet geraakt, nog voor de betrokken partijen inzien dat het een sleutelbegrip is.

We zullen aantonen dat met name het wetenschappelijk onderwijs tegenwoordig niet meer bestuurd kan worden zonder een goed begrip van leerdoelen in termen van competenties. Maar dit concept leeft bij bestuurders, docenten noch studenten voldoende. En gezien het actuele debat wordt dit concept steeds meer verward met een bijzonder onhandige leermethode.

Een oud ideaal verlaten, maar het nieuwe nooit bereikt

Waarom ging het eeuwenlang goed? Waarom kunnen we niet op de oude manier verder? En als dat al niet kan, wat moet in de plaats komen van wat men heeft opgegeven? Met welke gewoonten moet men dan breken en waarop moet men sturen? Beter nog: hoe kan een onderwijssysteem zich zelf kwaliteitsgericht sturen?  Zolang de betrokken partijen geen helder antwoord op deze vragen hebben, wordt de koers van het schip niet door het doel bepaald maar alleen door zandbanken, onweer en ijsbergen. Waar is de grote lijn?

In de negentiende en de eerste helft van de twintigste eeuw was het eenvoudig. Men studeerde zo lang men wilde en het kon betalen. Aan het eind schreef men een scriptie en deed men een echt examen, mondeling. Scriptie en examen bepaalden het cijfer op het diploma, en alle jeugdzonden in de vorm van zwakke of mislukte tentamens waren daarmee uit de wereld.

Een overzichtelijk aantal studenten en hoogleraren en per student één examen, waarbij er niet toe deed hoe lang en hoe intensief men daarvoor gestudeerd had –  in zo’n wereld was sociale controle voldoende om de kwaliteit van examens te waarborgen.

Maar we kunnen en willen niet terug. Tegenwoordig zijn er veel meer studenten, en tijd en geld spelen wel degelijk een rol. Bovendien willen we meer mobiliteit tijdens de studie; daarom krijg je je bul als je alle nodige onderdelen van het onderwijsprogramma met goed gevolg hebt afgerond. Eén examen per student, afgenomen door een hoogleraar uit een zeer kleine, algemeen bekende groep is vervangen door tientallen kleine examens bij tientallen docenten per student – waarbij ook nog eens het aantal studenten een veelvoud is van vroeger. De oude, informele kwaliteitscontrole – men wist  wat een examen waard was – moet bij deze orde van grootte falen. Objectivering van omvang en inhoud van al die vele curriculumonderdelen is onvermijdelijk. We zullen verderop demonstreren dat en waarom hieraan niet met de nodige prioriteit gewerkt wordt.

Theoretisch is duidelijk hoe het moet.

IJking van de omvang. De omvang van onderdelen is thans gekwantificeerd in termen van het European Credit Transfer System. De naam zegt het al: het is de bedoeling dat men onderdelen van zijn opleiding in verschillende landen kan volgen; de verworven prestaties (gekwantificeerd in de eenheid ec) kunnen worden getransfereerd.

Omdat tijd en geld er tegenwoordig wél ertoe doen, moet zo’n opleiding door de doorsnee student met voltijds arbeidsinspanning binnen een vast aantal jaren voltooid kunnen worden. Dat komt erop neer dat één ec staat voor 28 uur inspanning, althans voor een doorsnee student.

Specificatie van de inhoud. Uiteindelijk telt natuurlijk niet hoe lang een student bezig gehouden werd maar wat hij (m/v) kan. Logischerwijs hoort dus bij elke verworven ec een vakinhoudelijke specificatie: “De student die deze ec verworven heeft, is in staat om…” Onderwijskundigen noemen dit eindtermen, en eindtermen betekenen iets als ze als competenties’ geformuleerd zijn. Ook zouden bij elk onderdeel van een opleiding begintermen aangegeven moeten zijn: wat moet de student beheersen om dit onderdeel succesvol te kunnen volgen?

Waarborging van de kwaliteit. Natuurlijk moet men garanderen dat een student die een voldoende krijgt de desbetreffende kennis en vaardigheden ook daadwerkelijk heeft: validering van tentamens is essentieel.

Deze concepten betekenen helemaal niet, dat bestaande onderwijsinhouden en leermethoden veranderd moeten worden – desondanks hebben ze bij veel docenten een slechte naam of gelden als onuitvoerbaar. De kwaliteit van examens is thans zo ongrijpbaar dat er niet op gestuurd kan worden.

Reparatiepogingen zonder helder doel

Eén praktijkvoorbeeld uit velen moge de absurditeit van de situatie te demonstreren. We beginnen met krantenkoppen die naar aanleiding van een incident niet geprint werden:

“Studenten kiezen massaal voor deeltijdstudie”

“Universiteit kan massa psychologiestudenten niet aan”

“Aan de RU kun je slapend een bekwame psycholoog worden”

“Universiteit verstrekt nep-diploma’s”

“Moeite van psychologiestudie overgewaardeerd”

“Al op het VWO leer je psychologie, studie is daarom een fluitje van een cent”

Zes verschillende scenario’s, sommige scandaleus, sommige slaapwekkend. Eén ervan had gehoord bij de berichten in de media een tijd geleden, maar welke? Het  College van Bestuur van de Radboud Universiteit had geconstateerd dat psychologiestudenten wel erg weinig tijd besteden omdat de studie niet meer “vergt”. Het trok behoorlijk veel geld uit om ze meer uren per week aan het werk te houden: 35 i.p.v. 20, en dit haalde verschillende kranten en tv-zenders. Wie denkt in begrippen van eindtermen en valide tentaminering loopt bij zo’n bericht automatisch een lijstje van vragen af: Halen studenten die maar 20 uur per week studeren hun bachelor wel in drie jaar tijd? Willen ze dat eigenlijk? Zijn de tentamens valide? Is de ijking van de cursusdoelen in ec á 28 uur realistisch? Heeft de opleiding te veel overlap met het VWO? Bij elke combinatie van ja-nee-antwoorden hoort één van de bovenstaande krantenkoppen.

Niemand echter probeerde dat onderscheid te maken, ook niet de wetenschapsredactie van NRC Handelsblad, de landelijke studentenbond of de geïnterviewde bestuurders. Onze maatschappij is zich onvoldoende bewust van begrippen om deze zes scenario’s van elkaar te onderscheiden.

Op die manier kunnen we niet op kwaliteit sturen. En uit ellende draait de discussie om tijd.

Waarop wordt tegenwoordig gestuurd?

Universiteiten, en daarmee hun studenten en docenten, staan in de ban van zes regelkringen, waaraan voortdurend gesleuteld wordt. Geen van deze regelkringen stuurt op kwaliteit.

  1. Geld. Studeren wordt met geld gestimuleerd, maar te lang studeren wordt ontmoedigd. Deze ‘studiefinancering’ kent enige vorm van koppeling aan prestaties en, vreemd genoeg, aan vervoer, maar niet aan niveau. De regels worden elk jaar een stukje complexer. Daar tegenover staat het ‘collegegeld’, eigenlijk een inschrijfgeld; de hoogte is onafhankelijk van hoeveel ressources van de universiteit men gebruikt. Studenten die goed kunnen en willen studeren, maar dan wel in deeltijd en een paar jaar langer, worden de dupe van dit systeem. Omgekeerd moedigt het systeem aan dat men ook dan practicumplaatsen blokkeert, tijd van de docent vergt en naar tentamens gokt als men eigenlijk niet de voor een cursus nodige tijd wil investeren.
  2. Rendementen. De overheid verlangt van universiteiten dat een bepaalde percentage van alle studenten binnen zekere tijd hun studie met succes voltooien, ongeacht of ze dat willen en er de tijd voor over hebben. Opleidingen worden zo verleid het niveau te verlagen of studenten zo strak te sturen dat academische ontplooiing moeilijk wordt.
  3. Instroom. Dankzij de experimenten met het vwo hebben veel docenten het gevoel dat studenten steeds minder geleerd hebben en ook niet altijd intrinsiek gemotiveerd zijn. Dat leidt dan regelmatig weer tot nieuwe experimenten en het sleutelen aan “profielen” en vakkenpakketten.
  4. Interne kwaliteitszorg. Per opleidingsonderdeel worden allerlei dingen gemeten. Hoe minder goed een opleiding weet wat ze wil meten en waartoe, hoe nauwkeuriger worden metingen voorgeschreven. Meting van de studenttevredenheid weegt altijd zwaar en haalt de landelijke pers. In dit systeem kun je beter iets makkelijks onderwijzen dan een “struikelvak” te geven.
  5. Accreditatie. Bedoeling is dat de kwaliteit van opleidingen door onafhankelijke organen getoetst wordt. Omdat opleidingen en docenten daar weinig ervaring mee hebben en niet goed weten hoe het moet, bestaat bij bestuurders de begrijpelijke neiging om een groot aantal tabellen vol gegevens te verlangen. Dit veroorzaakt veel administratief werk bij mensen die eigenlijk aan hun onderwijs zelf zouden willen werken, terwijl de omschrijving van de verlangde gegevens soms zo multiïnterpretabel is dat niet zeker is of de geleverde gegevens vergelijkbaar zijn.
  6. Steeds meer opleidingen. Universiteiten hebben de neiging om steeds nieuwe opleidingen met vermeend aantrekkelijke namen aan te bieden. Docenten voelen natuurlijk aan dat hun cursussen meer bieden dan de ouderwetse naam van de opleiding suggereert waarvan ze onderdeel uitmaken. Maar ze zijn niet gewend dit per cursus naar buiten te brengen in de vorm van eindtermen. Toekomstige studenten zijn evenmin gewend om op zoek te gaan naar deze informatie. Kunnen al die nieuwe opleidingen niet gezien worden als een poging om voor allerlei permutaties van bestaande cursussen de competenties (wat kan ik ermee?) in de naam van de opleiding te coderen?

De onmogelijke positie van de docent

Onder de eerste vier regelkringen van dit systeem doet een docent er goed aan, per semester zo veel mogelijk studenten te voorzien van een voldoende. Overheid, universiteit, docenten en studenten zijn daarmee het meest geholpen. De vijfde regelkring moet dit voorkomen, maar levert vooral veel werk op.

Dat het nog enigszins goed gaat met het niveau van de afgestudeerden komt omdat veel docenten zich uit academisch ethos inspannen voor kwaliteit ondanks deze regelkringen. Net als de hoogleraar uit de 19e eeuw waarbij je examen deed, staan ze, vaak tegen beter weten, met hun goede naam in voor het cijfer dat men in hun cursus kan halen – zonder daar erkenning voor te verwerven. Ze brengen immers de rendementen en daarmee hun instelling in gevaar.

Ook kunnen in dit regelsysteem enkele ongemotiveerde studenten, of studenten die simpelweg geen tijd hebben om net volle kracht te studeren, zo veel aandacht van de docent opslikken dat juist de betere studenten tekort komen en gedemotiveerd raken.

Het kan veel eenvoudiger

Stel dat het lukt, voor elk onderdeel van een opleiding niet alleen het aantal ec te specificeren maar ook de nodige begin- en eindtermen. Stel dat de bijbehorende tentaminering valide is, d.w.z. dat precies die studenten een voldoende krijgen, die de eindtermen ook gehaald hebben. Dan kan men daadwerkelijk naar het tweede van de boven beschreven idealen streven. Het aardige is dat men dan niet meer naar studietijd per week en naar het aantal jaren hoeft te kijken maar alleen ernaar, of 1 ec 28 uur inspanning waard is. Stel dat dit lukt en het stelsel zo geijkt is dat elke ec  (en daarmee ook elke studie) even “zwaar” is.

De huidige regelkringen kunnen dan worden vervangen door een eenvoudiger, kwaliteitsbevorderend stelsel:

  1. Beloning van competentie. Een maatschappij die academici nodig heeft keert studiefinancering uit na rato van behaalde competenties (uiteraard met de nodige verzachtende maatregelen, aanmoedigingspremies en de mogelijkheid van aanvullende leningen). Wie op halve kracht, maar wel met succes studeert, ontvangt zo op den duur dezelfde studiefinanciering als iemand die alles in drie jaar voltooit. Niet het aantal jaren telt, alleen het resultaat. Dit is niet duurder dan het huidige stelsel, makkelijk te controleren, rechtvaardig en stimulerend.
  2. Betaling voor het gebruik van ressources. Aan het begin van een cursus gaan docenten en studenten een inspanningsverplichting aan: collegegeld wordt betaald voor elke cursus waaraan men deelneemt, ongeacht of men deze haalt of niet. Enerzijds spoort dat studenten aan, alleen aan een cursus deel te nemen waarvoor men ook echt de tijd wil uittrekken. Wie een dure practicumplaats bezet zonder de voor de cursus nodige inspanning te investeren, betaalt ook een jaar later weer. Anderzijds zullen studenten dan ook waar voor hun geld verlangen: studeerbare cursussen en marktwerking op de juiste plek.
  3. Beloning van kwaliteitsonderwijs. Docenten en universiteiten worden per cursus beloond voor elke tevreden student die aantoonbaar de nodige competenties verworven heeft. Let wel: dit kan docenten aanmoedigen studenten met onvoldoende voorkennis of motivatie te weren, als ze in de beschikbare tijd liever gemotiveerde studenten willen helpen.
  4. Kwaliteitszorg en accreditatie. Er hoeft alleen nog nagegaan te worden of de eindtermen afgestemd zijn op de instroom en op het afnemende veld en of ze qua zwaarte goed geijkt zijn, gecontroleerd te worden of de tentaminering deugt en gemeten te worden hoe veel studenten per docent een voldoende halen en of ze het enigszins leuk vonden.
  5. Ontwikkeling van nieuw onderwijs. Nieuw onderwijs moet worden ontwikkeld als nieuwe competenties nodig zijn. Of dat het geval is kan worden nagegaan door de eindtermen van de beschikbare opleidingsonderdelen te bekijken. De maatschappij moet betalen voor de ontwikkeling van nieuw onderwijs, maar niet voor het samenstellen van bestaand onderwijs in een nieuwe verpakking.

Zo wordt gestuurd op waar het eigenlijk om gaat, hetgeen niet alleen de kwaliteit, maar ook de motivatie van alle betrokkenen en de mobiliteit van studenten bevordert. Twee “problemen” zijn in een klap tot non-probleem geworden: rendementen zo als tegenwoordig verlangd en de vraag hoe veel tijd per week een student eigenlijk dient te studeren.

Is dit realistisch?

Geschreven eindtermen per cursus, valide tentaminering en geijkte zwaarte per ec – veel docenten en opleidingscoördinatoren hebben er moeite mee of geloven er niet in. Onbekend maakt onbemind. Niet zelden wordt de introductie van een nieuw onderwijskundig concept ook door bestuurders en onderwijskundigen onhandig aangepakt, hetgeen bij professionals weerstand oproept. In zo’n cultuur is het erg moeilijk om voor een opleiding in totaal zinvolle eindtermen op papier te krijgen. Ook bestaat twijfel of dit theoretisch haalbaar is. Misschien laten zich belangrijke aspecten van een academische opleiding niet in zo’n systeem vatten.

Maar dat is niet erg. Zelfs als zich niet alles wezenlijke in eindtermen laat vatten, is elke aanzet beter dan niets. Men kan goed “bottom up” beginnen met eindtermen per cursus. Docenten weten namelijk goed wat ze in hun eigen “vakken” onderwijzen. Ervaringen aan de Radboud Universiteit tonen aan dat een vakgenoot die vertrouwd is met het concept van competenties samen met de docent in een betrekkelijk kort gesprek de eindtermen “eruit kan trekken”. Zo wordt de kring van docenten die dit instrument weten te hanteren geleidelijk groter.

Voor bestuurders betekent dit: Stel docenten in de gelegenheid, in samenwerking met een expert hun eindtermen te formuleren. Beloon docenten die hun eindtermen professioneel op papier hebben. Belast studenten en docenten van een cursus die eindtermen kent niet met ingewikkelde enquêtering, maar focusseer op de validiteit van tentamens en meet het rendement. Als je studenten al vraagt hoe veel uur per week ze studeren, vraag dan ook hoe veel ec ze daarmee “halen”. En ten slotte: Reparatiepogingen op de oude regelkringen moeten altijd een stapje in de richting naar de nieuwe zijn.

Docenten en gemotiveerde studenten hebben hier direct baat bij: ze kunnen per cursus een inspanningsverplichting op basis van eindtermen aangaan, waarbij duidelijk wordt dat de student de nodige tijd ook heeft. Dit kan binnen niet al te lange tijd tot de nodige cultuuromslag leiden.

Hanno Wupper

 Leave a Reply

(required)

(required)

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>